Dos sorpresas del PISA





La semana pasada fue en Portugal un conocido experto en la enseñanza de estudios estadísticos. En su equipaje, William Schmidt, director del centro de política educativa de la Universidad de Michigan, trajo consigo resultados muy interesantes para nuestro país. En particular, nos presentó un resumen de las conclusiones que recientemente retiró del análisis de los elementos del estudio internacional PISA, de la OCDE, y de la evolución de nuestro país.





En el debate organizado por la Fundación Francisco Manuel dos Santos en el Auditorio del Liceo Camões, Schmidt mostró cifras, datos y resultados de estimaciones estadísticas, en fin, lo que debería ser natural cuando se discute educación. Sus conclusiones son simplemente lo contrario de lo que a menudo ha surgido en debates que no se basan en datos, sino sólo en ideología.

Schmidt estudió el origen de las desigualdades en los resultados de la educación, midiendo estos por el desempeño de los alumnos en las cuestiones de la encuesta PISA. Se concentró en matemáticas y por lo tanto en los jóvenes de 15 años de edad, que son los encuestados en ese estudio. Dividió las causas de esas desigualdades en dos factores: el origen social y la enseñanza proporcionada por la escuela. Y distinguió el efecto directo de los orígenes sociales del efecto indirecto de los orígenes sociales mediado por la escuela, es decir, grosso modo, de la enseñanza proporcionada por las escuelas para los estudiantes de diferentes estratos sociales.

Una de sus conclusiones es que, en general, en los países desarrollados, el origen social es menos importante (45%) que las oportunidades de aprendizaje que son proporcionadas por la escuela (55%). En los países en desarrollo se pasa lo contrario, es decir, el origen social es más importante (55%) que la enseñanza proporcionada por la escuela (45%).

Curiosamente, mirando a la matemáticas para el año 2012, cuando el PISA se centró sobre todo en este curso, Portugal, que es un país económicamente desarrollado, subdesarrollado se encontró con respecto a la educación. Es decir, en Portugal la escuela antes era capaz de compensar por la educación de entorno social desfavorecido en la medida en que la escuela puede, en promedio, en los países con los que se compara nuestra normalmente.

Y William Schmidt dijo más. Por su estudio comparativo internacional, dijo esto en parte significativa se debió a continuación, siga, en Portugal, un plan de estudios riguroso pobre y poco en las matemáticas se refiere. Es decir, añado yo, la introducción en 2012 de metas curriculares más exigentes tuvo toda la razón de ser.

Si no se hubiese registrado una discontinuidad en la política educativa de exigencia curricular, si entretanto no se hubiera pensado que nuestros alumnos no merecen aprender más y no se hubieran introducido "aprendizajes esenciales" y una "flexibilidad curricular" que infantilice el currículo, si todo eso no hubiera ocurrido, que se podría esperar? La próxima encuesta PISA dedicada a la Matemática, en 2021, mostraría una evolución de nuestras escuelas en la reducción de la desigualdad social en la enseñanza de las matemáticas. Y se imagina que tendríamos buenas noticias.





Pero no necesitamos especular. Sin embargo, la última encuesta TIMSS ya mostró que nuestros jóvenes habían alcanzado en 2015 un nivel de conocimientos de matemáticas muy superior. Para ello contribuyeron muchos factores, empezando por el empeño de los profesores y por el estímulo de términos en el momento de las Pruebas finales para el 4º año. Pero la exigencia de las metas curriculares no puede dejar de haber ayudado, y mucho. Sin ambición no se progresa. En matemáticas del cuarto año hemos superado a Finlandia.

¿Será que esto no le interesa?

La segunda novedad del estudio de William Schmidt se refiere a la pedagogía. En todas las disciplinas, pero quizá con más agudeza en matemáticas, se discute repetidamente si la enseñanza debe basarse en aplicaciones directas o se debe elevar en la abstracción y rigor. En Portugal, estos debates han sido muy calentado.

Hay quien defiende que la enseñanza de cada disciplina, en particular de las matemáticas, debe ser orientada a partir de problemas concretos y de aplicaciones, siguiendo temas de la vida diaria y temas interesantes para los alumnos. Así, el empeño e iniciativa de los alumnos para dicha construcción de su propio conocimiento sería preponderante; mientras que la abstracción sería alcanzada de forma no forzada y sólo donde absolutamente necesaria.

En cambio, hay quienes defienden que la enseñanza debe recurrir a ejemplos y aplicaciones, pero que la línea conductora debe ser guiada por la propia estructura lógica de la disciplina y que la abstracción es necesaria para elevar a los alumnos a formas superiores de comprensión. De otra forma, cada disciplina se reducirá a una colección de conceptos, cuando no de trucos y casos particulares, haciendo al fin un llamamiento a la memorización acrítica.

Como es evidente, el buen profesor recurre siempre a ejemplos y aplicaciones, tal como recurre a la formalización ya la abstracción. La polémica está en donde se debe comenzar y donde se debe tener el foco y el hilo conductor de la disciplina: en su lógica o en los ejemplos de aplicación?

Como se esperaba, el estudio de Schmidt mostró que tanto la introducción de ejemplos y aplicaciones como los problemas y ejercicios basados ​​en la formalización ayudan al aprendizaje de las matemáticas. Pero lo más interesante viene a continuación: a partir de cierta dosificación, los problemas concretos dejan de ayudar y pasan a ser perjudiciales para el aprendizaje, mientras que la formalización y la abstracción siempre ayudan a comprender la disciplina.

Pero puede irse más lejos: ¿qué significa comprender? Naturalmente, la abstracción y la exigencia formal ayudan a comprender la abstracción y el formalismo. También por supuesto, las aplicaciones ayudan a entender las aplicaciones. ¿Qué es más importante, la formalización o la aplicación?

Aquí surge una respuesta tal vez sorprendente: incluso para comprender las aplicaciones, el formalismo matemático es siempre positivo, mientras que la persistencia en el estudio de las aplicaciones perjudica la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones concretas.

Interesante, no ?!

Nacho Vega

Nacho Vega. Nací en Cuba pero resido en España desde muy pequeñito. Tras cursar estudios de Historia en la Universidad Complutense de Madrid, muy pronto me interesé por el periodismo y la información digital, campos a los que me he dedicado íntegramente durante los últimos 7 años. Encargado de información política y de sociedad. Colaborador habitual en cobertura de noticias internacionales y de sucesos de actualidad. Soy un apasionado incansable de la naturaleza y la cultura. Perfil en Facebook: https://www.facebook.com/nacho.vega.nacho Email de contacto: nacho.vega@noticiasrtv.com

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