Dos sorpresas del PISA





La semana pasada fue en Portugal un conocido experto en la ense√Īanza de estudios estad√≠sticos. En su equipaje, William Schmidt, director del centro de pol√≠tica educativa de la Universidad de Michigan, trajo consigo resultados muy interesantes para nuestro pa√≠s. En particular, nos present√≥ un resumen de las conclusiones que recientemente retir√≥ del an√°lisis de los elementos del estudio internacional PISA, de la OCDE, y de la evoluci√≥n de nuestro pa√≠s.





En el debate organizado por la Fundaci√≥n Francisco Manuel dos Santos en el Auditorio del Liceo Cam√Ķes, Schmidt mostr√≥ cifras, datos y resultados de estimaciones estad√≠sticas, en fin, lo que deber√≠a ser natural cuando se discute educaci√≥n. Sus conclusiones son simplemente lo contrario de lo que a menudo ha surgido en debates que no se basan en datos, sino s√≥lo en ideolog√≠a.

Schmidt estudi√≥ el origen de las desigualdades en los resultados de la educaci√≥n, midiendo estos por el desempe√Īo de los alumnos en las cuestiones de la encuesta PISA. Se concentr√≥ en matem√°ticas y por lo tanto en los j√≥venes de 15 a√Īos de edad, que son los encuestados en ese estudio. Dividi√≥ las causas de esas desigualdades en dos factores: el origen social y la ense√Īanza proporcionada por la escuela. Y distingui√≥ el efecto directo de los or√≠genes sociales del efecto indirecto de los or√≠genes sociales mediado por la escuela, es decir, grosso modo, de la ense√Īanza proporcionada por las escuelas para los estudiantes de diferentes estratos sociales.

Una de sus conclusiones es que, en general, en los pa√≠ses desarrollados, el origen social es menos importante (45%) que las oportunidades de aprendizaje que son proporcionadas por la escuela (55%). En los pa√≠ses en desarrollo se pasa lo contrario, es decir, el origen social es m√°s importante (55%) que la ense√Īanza proporcionada por la escuela (45%).

Curiosamente, mirando a la matem√°ticas para el a√Īo 2012, cuando el PISA se centr√≥ sobre todo en este curso, Portugal, que es un pa√≠s econ√≥micamente desarrollado, subdesarrollado se encontr√≥ con respecto a la educaci√≥n. Es decir, en Portugal la escuela antes era capaz de compensar por la educaci√≥n de entorno social desfavorecido en la medida en que la escuela puede, en promedio, en los pa√≠ses con los que se compara nuestra normalmente.

Y William Schmidt dijo m√°s. Por su estudio comparativo internacional, dijo esto en parte significativa se debi√≥ a continuaci√≥n, siga, en Portugal, un plan de estudios riguroso pobre y poco en las matem√°ticas se refiere. Es decir, a√Īado yo, la introducci√≥n en 2012 de metas curriculares m√°s exigentes tuvo toda la raz√≥n de ser.

Si no se hubiese registrado una discontinuidad en la pol√≠tica educativa de exigencia curricular, si entretanto no se hubiera pensado que nuestros alumnos no merecen aprender m√°s y no se hubieran introducido "aprendizajes esenciales" y una "flexibilidad curricular" que infantilice el curr√≠culo, si todo eso no hubiera ocurrido, que se podr√≠a esperar? La pr√≥xima encuesta PISA dedicada a la Matem√°tica, en 2021, mostrar√≠a una evoluci√≥n de nuestras escuelas en la reducci√≥n de la desigualdad social en la ense√Īanza de las matem√°ticas. Y se imagina que tendr√≠amos buenas noticias.





Pero no necesitamos especular. Sin embargo, la √ļltima encuesta TIMSS ya mostr√≥ que nuestros j√≥venes hab√≠an alcanzado en 2015 un nivel de conocimientos de matem√°ticas muy superior. Para ello contribuyeron muchos factores, empezando por el empe√Īo de los profesores y por el est√≠mulo de t√©rminos en el momento de las Pruebas finales para el 4¬ļ a√Īo. Pero la exigencia de las metas curriculares no puede dejar de haber ayudado, y mucho. Sin ambici√≥n no se progresa. En matem√°ticas del cuarto a√Īo hemos superado a Finlandia.

¬ŅSer√° que esto no le interesa?

La segunda novedad del estudio de William Schmidt se refiere a la pedagog√≠a. En todas las disciplinas, pero quiz√° con m√°s agudeza en matem√°ticas, se discute repetidamente si la ense√Īanza debe basarse en aplicaciones directas o se debe elevar en la abstracci√≥n y rigor. En Portugal, estos debates han sido muy calentado.

Hay quien defiende que la ense√Īanza de cada disciplina, en particular de las matem√°ticas, debe ser orientada a partir de problemas concretos y de aplicaciones, siguiendo temas de la vida diaria y temas interesantes para los alumnos. As√≠, el empe√Īo e iniciativa de los alumnos para dicha construcci√≥n de su propio conocimiento ser√≠a preponderante; mientras que la abstracci√≥n ser√≠a alcanzada de forma no forzada y s√≥lo donde absolutamente necesaria.

En cambio, hay quienes defienden que la ense√Īanza debe recurrir a ejemplos y aplicaciones, pero que la l√≠nea conductora debe ser guiada por la propia estructura l√≥gica de la disciplina y que la abstracci√≥n es necesaria para elevar a los alumnos a formas superiores de comprensi√≥n. De otra forma, cada disciplina se reducir√° a una colecci√≥n de conceptos, cuando no de trucos y casos particulares, haciendo al fin un llamamiento a la memorizaci√≥n acr√≠tica.

Como es evidente, el buen profesor recurre siempre a ejemplos y aplicaciones, tal como recurre a la formalización ya la abstracción. La polémica está en donde se debe comenzar y donde se debe tener el foco y el hilo conductor de la disciplina: en su lógica o en los ejemplos de aplicación?

Como se esperaba, el estudio de Schmidt mostr√≥ que tanto la introducci√≥n de ejemplos y aplicaciones como los problemas y ejercicios basados ‚Äč‚Äčen la formalizaci√≥n ayudan al aprendizaje de las matem√°ticas. Pero lo m√°s interesante viene a continuaci√≥n: a partir de cierta dosificaci√≥n, los problemas concretos dejan de ayudar y pasan a ser perjudiciales para el aprendizaje, mientras que la formalizaci√≥n y la abstracci√≥n siempre ayudan a comprender la disciplina.

Pero puede irse m√°s lejos: ¬Ņqu√© significa comprender? Naturalmente, la abstracci√≥n y la exigencia formal ayudan a comprender la abstracci√≥n y el formalismo. Tambi√©n por supuesto, las aplicaciones ayudan a entender las aplicaciones. ¬ŅQu√© es m√°s importante, la formalizaci√≥n o la aplicaci√≥n?

Aquí surge una respuesta tal vez sorprendente: incluso para comprender las aplicaciones, el formalismo matemático es siempre positivo, mientras que la persistencia en el estudio de las aplicaciones perjudica la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones concretas.

Interesante, no ?!

Nacho Vega

Nacho Vega. Nac√≠ en Cuba pero resido en Espa√Īa desde muy peque√Īito. Tras cursar estudios de Historia en la Universidad Complutense de Madrid, muy pronto me interes√© por el periodismo y la informaci√≥n digital, campos a los que me he dedicado √≠ntegramente durante los √ļltimos 7 a√Īos. Encargado de informaci√≥n pol√≠tica y de sociedad. Colaborador habitual en cobertura de noticias internacionales y de sucesos de actualidad. Soy un apasionado incansable de la naturaleza y la cultura. Perfil en Facebook:¬†https://www.facebook.com/nacho.vega.nacho Email de contacto: nacho.vega@noticiasrtv.com

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